核心素养背景下新教师面临的挑战

               —— 读《托起明天的教育》有感

 王闽阳        

2016-2017学年度，我校开展了新教师系列读书沙龙活动。作为教研室副主任，我有幸体验了活动全过程。一学年来，跟随年轻老师拜读厦门二中吴启建校长的《托起明天的教育》一书，亲身感受年轻老师的思考与成长。下面结合个人读书体会，谈谈当前核心素养背景下新教师面临的新问题与挑战。

一、新教师课堂教学的常见误区

新教师在课堂上会把教材的知识传授给学生，但整堂课上完会发现教学目标和知识的传授是相分离的。例如，人教版“酶的特性”这一节，新教师把酶的专一性、高效性、作用条件温和知识点一节课都讲完，自我感觉很充实，但这节课的教学目标没有明确，学生学习完后除了知识目标，还有技能、情感目标没有落实。一堂课缺乏清晰的教学目标，课堂的教学有效性就较差，学生也无法掌握本节的重难点，学习的针对性较差，学生学完一节课后感觉迷迷糊糊，心理没底。

新教师按课标要求备课，上课的思路清晰，但对一节课的重难点内容只是和学生强调这是重点，要考，并未深挖教材，深入和学生解释知识点。

新教师普遍注重自己的课堂表现，关注自己的教学进度、课堂表达能力，而课堂知识的讲解并非遵循学生的认知规律，自己单方面的在“授经”，不关注学生的前概念是否准确，是否会影响本节知识点的理解。

    2016年的全国卷高考题注重对学生语言表达能力的考核，福建的考生普遍欠缺良好的语言表达能力。语言表达能力的缺失性培养在新教师的课堂上体现的尤为明显，如：在描述有氧呼吸的概念时，新教师是这样提问学生的，葡萄糖进入组织细胞进行（   ），合成二氧化碳和水，并释放大量的能量，学生回答氧化分解。学生回答的答案是没有错，但久而久之不利于学生语言的表达，更有甚者课堂大部分问题都是直接让学生回答“是或不是”两种答案，学生的语言得不到组织，语言素养无法发展。

    教师普遍对知识的碎片化讲解，注重事实性知识，这样不利于学生对知识的整合、迁移和应用，无法站在大局观的视角建立本学科的学科核心概念。所谓的事实性知识就是每节课的片段化知识，统筹片段化知识的上位概念（一级概念、二级概念）、观点，新教师往往没有提及，学生就无法感知该学科有质感的思想、观念、能力、情感。

二、核心素养背景下对新教师提出的挑战

核心素养是个体适应终身发展和社会发展所需的必备品格和关键能力，包含文化基础、自主发展、社会担当三大方面。核心素养的提出使注重知识时代转变为知识、技能时代，在复杂的情境环境中能有效的应对时所体现的综合素养。核心素养是一个持续终身发展的过程，最初在学校中接受培养，学校核心素养的落实需要学科核心素养和共同素养来架构。学科核心素养是个体从某学科学到的知识、观念、思想和能力，比如：生物核心素养培养学生的理性思维、科学探究、生命观念、社会责任。学科核心素养落实的主战场在课堂上，基于核心素养的教学是开放式的课堂、灵活性、情境性的课堂，改变传统的教师“传道者”角色，把课堂的主动权交还给学生。

21世纪核心素养的时代，新教师的教育教学理念需转变。核心素养的落实载体很大一部分在学科课堂上，学生不再单纯只要背知识或能用知识解题就可以，而是为学生在完善自我和发展自我的过程中提供核心能力，即在复杂、不确定的情境中，能运用所学到的本学科知识和跨学科知识解决实际问题。因此基于核心素养的课堂，应该是真实情境的课堂、深度学习的课堂、跨学科整合的课堂，

    基于核心素养的课堂是开放性的课堂，不同于传统学生要么听教师讲课、要么回答教师引发问题的课堂，着重培养学生在不同情境下解决问题的核心能力，课堂的主动权交还给学生，导致课堂的不可控因素增加，所以需要教师花费大量的时间备课和搜集前沿的知识，加深专业的深度和广度，使课堂成为深度学习、深度教学的培养学科素养的主战场。

   核心素养的时代，教学目标不再是单纯的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标，是将核心素养的理念统一于三维目标的情感培养，发展学生在解决情境过程中的批判性思维、探究性能力、逻辑推理能力；同时教学评价不再是唯成绩论的终结性评价，而是着眼于学生各方面素养养成的形成性评价，将核心素养的维度细化成可操作性的目标体系，利用Solo理论对学生学习过程各方面素养养成的形成性评价。以学科的教学目标、学生学习的过程性评价为维度构建学科核心素养测评体系，让学科核心素养深入课堂，把抽象的理念变为一个实实在在可见可感知的素养。

核心素养的背景下，强调的是学生面对复杂的情境时所表现的综合品格和关键能力，要求学生对知识彻悟、深度学习，深度学习注重思维的高阶发展，强调学科知识的整合、迁移等，可以在复杂的情境能应用知识解答问题，新教师只有深挖教材，学生才会达到彻悟，培养学科的核心观念，掌握该学科的核心精髓。帮助学生核心概念的建构可采用多种教学措施，如：美国《国家科学教育标准》中指出“科学探究是学生用以获取知识、领悟学科的思想观念和科学方法”。在探究式教学的过程中，合作探究性小组根据所处的情境，根据所处的情境，利用所学过的知识以及发散思维相互探讨，新旧观点相互碰撞，达到质的飞跃，有利于学科核心概念的建构，形成大局观的核心素养，避免局限于只对知识点的学习。

    学科素养并非空中楼阁，需要实实在在落实到每堂课。创设导向明确的情境问题链，让素养生活化，学生在不同的情境中用知识解决问题的过程中不断的推理、分析，慢慢从知识世界到真实的世界，从中体验到知识就是力量的乐趣，进行知识的迁移，帮助学生自主建构知识脉络，构建本学科概念体系。