英语阅读教学中的评判性思维：阐释与评鉴

莆田一中 郑颖彦

    “阅读是一个复杂的心理过程，是读者与阅读文字之间相互作用、相互影响、相互交流的过程;是读者通过语言平台与作者互动交流、产生共鸣的过程;是读者发挥想象力、创造力、利用已获取的信息、已有的知识和判断力，批判性地释义作者意图的过程”。因此，高中英语阅读教学不仅要帮助学生梳理文本线索，解析文本主旨，而且更要深入挖掘文本信息，综合运用评判性思维释作者的写作意图，得出自己的推论和评判，进而鉴赏文本语言及评鉴蕴含的深意。

    教师可以从线索、内容、语言、体裁四个视角入手进行对阅读文本的阐释和评鉴，培养学生的评判性思维能力。

一、线索视角

(一)线索的涵义

    线索属于文本形式的范畴，也是文本结构的重要组成部分，而文本结构是文本内容的经纬和脉络，它贯穿全文，承载着服务文本内容的重任，有时甚至是文本的精和作者的匠心所在。而线索也是抽象的思维元素，因此教师在阅读教学过程中要帮助学生一线串珠，捋脉络，明主旨，识斯真。

(二)线索的梳理

    文本是静态呈现的，但当中必有“线索”可循。这“线索”或明或暗，或按事物发展，或按情感发展，或相互交织，就等着读者拨开笼罩在它周围的云雾。因此教师需要仔细研读文本，寻找契合学生评判性思维的生长点，引领学生走进文本，与文本充分对话，捕捉最能代表文本精髓、反映文本内涵的关键线索。

    批判性思维技能包括判断推理、质疑解疑、求同辨异(求同思维和求异思维)、评价预测梳理文章线索需要从散落在文章各部分的内容中提取出具有共性的角度，是一个求同的过程。

二、内容视角

    中学英语阅读教学，应当为内容而读，为思维而教，为语言而学(葛炳芳)，教师应该要选择合理合适的角度，帮助学生建立思维生长的“主阵地”，注重学生问题意识的生成，运用恰当的方法帮助学生提取文本的内容。问题链和思维导图是其中两个实用有效的方法。

(一)问题链

    学起于思，思起于疑，而解疑则在于问。教学是一门艺术，课堂提问是组织教学的中心环节，恰到好处的提问能激活学生的评判性思维，促进思维的发展。教师要关注课堂提问的科学性和有效性，合理设计使其形成一个有机的问题整体，也就是问题链。首先，教师的提问要基于文本的内容，所有问题要从文本出发，这样的课堂就不会脱离主题;其次，所有的问题要有一定的关联性。最重要的是，所提问题要具有不同层次的思维含量。同时，问题的设计应逐步深入递进，“第一个问题是第二个问题的前提，第二个间题是第三个问题的阶梯，并依次顺延下去，层层铺垫，环环相扣”(杨琼)。这样，学生对文本的理解会在有效的课堂提问指引下逐步内化，他们的思维如质疑、想象、预测、分析、概括、评价、逻辑、推理和创新等会变得更活跃、更开阔。评判性思维

本身是一个高级的思维过程，需要一定的问题铺垫。

(二)思维导图

    思维导图是英国学者东尼・博赞依据大脑的放射性特点发明的一种可视性的、发散性的思维工具。它又称之为心智图或概念图，区别于传统的“线形思维”，是按照大脑思维的结构进行放射性的“网状思维”。“这种网状图可以充分体现篇章结构的层次和脉络，即形式图式;导图中主干位置的关键词体现了篇章的主要内容或话题即内容图式;分支下的各个关节点体现了篇章的细节，充分关注了语言知识，即语言图式。思维导图的运用能发散学生思维，有效地激发、丰富和现固阅读过程中所需的语言图式、内容图式和形式图式”(沈爱芬)，而运用这些图式能很好地帮助学生阐释文本内容。

三、语言文化视角

    人教版高中教科书涉及的题材广泛，如人物、景色科技、地理、历史、文化、艺术、环保等，每个单元围绕某主题，提供了相关的一系列目标语言。在阅读教学中，教师结合文本内容和教学目标，找到学生评判性思维激发点，如有选择地利用文本中那些其貌不扬的词汇，从小处着眼，引导学生通过整理、归类等“阐释”手段，进行整合，最终恰当地去“评鉴”其所表达的内容，从而更好地理解文本内容，培养学生的评判性思维，提高其理解力和欣赏力。

四、体裁视角

    纵观整套人教版高中英语教材中的阅读材料，基本上都是围绕“话题”编排，但是由于有些话题脱离学生的实际生活和亲身体验，没有足够的背景知识积累，导致学生的理解断层。因此，“教师要从体裁视角出发，给予学生必要的阅读指导，从而使学生掌握不同问题的阅读方法”(庄志琳等)。教师从体裁的视角组织教学有利于阐释文章的内容和写作风格，使学生更好地评签文章的意义。

1、课前要充分解读文本

    阅读教学需要教师充分解读文本，寻找平衡点，帮助学生建立文本信息、语言、情感、态度等各要素之间的联系，体验阅读过程，提升思维和语言能力(葛炳芳)。文本解读是英语阅读教学的根基，是阅读教学的第步，也是最关键的一步。离开了这一步，那些所谓的教学设计、教学过程实施等也就完全成了无源之水。

    我们认为要从多角度“读”，多维度“解”。这里的多角度”“读”指的是:(1)从读者角度一一陌生阅读;(2)从学生角度降位阅读;(3)从教师角度一一教学阅读;多维度“解”可以理解为:(1)解读文体一一利用文本的体裁特征;(2)解读线索一一解构文本的脉络条理框架;(3)解读语言一感受文本的语言魅力;(4)解读内容一一挖掘文本的隐含内涵;(5)解读意图一提升文本的内在价值。

2、设计要关注思维过程

    英语要为思而教，本课的设计充分关注了评判性思维的培养，而“深度解读文本和精心设计教学是开展评判性阅读教学的两个着力点”。如何有机地结合两个着力点，完美地诠释课堂，就如琥珀屋般需要千锤百炼，精心打造。我们认为要开展评判性阅读教学，就需要充分了解学生，准确定位学生评判性思维的起始点，知道思维将在何处发生;在充分解读文章的基础上，充分挖掘评判性思维的激发点，能够点燃评判性思维的火焰;着力契合评判性思维的生长点，这样评判性思维就有了线索和方向;努力串起评判性思维的支撑点，这样思维就有了动力，思维过程能得以顺利完成。

3、课中要动态启发思维

    教师在授课的过程中，要关注学生思维的动态发展情况，不断启发学生的思维。首先教师要给予学生充足的阅读时间，让学生“沉浸”文本，用“心”阅读，让学生的思维在静心的阅读中发生和发展。本堂课的实施过程中教师基本保障了学生的阅读时间但是仍有好几处，学生的思维被教师有意无意地打断了。如排列顺序环节，要求在学生没有任何预习的前提下，在短短几分钟内找出凌乱片段的内在联系，是有一定困难的，何况还是一篇有30个生词的文章，这从学生的实际生成(一半左右的学生排列出正确顺序)也可以反映出来。

    其次要启发得当，防止干扰。“当学生的答案游离于标准答案＇之外，教师就会想方设法地“启发”学生向标准靠拢。甚至在学生“启而不发”时，会像“救世主一般把答案和盘托出”(蔡彩球)。这种做法在一定程度上削弱了学生思维的主动生成。

    再次要借助课堂的动态生成，让思维活跃起来。预设与生成两者不可能独立存在。“没有预设，课堂就杂乱无序;没有生成，课堂就是一潭死水。但是预设得越周密，那么生成资源溜走的可能性就越大”(冯江华)。这是教师缺乏捕捉“意外生成”并让其成为“精彩生成”的容智，也是不够随机应变的表现。如何让“弹性预设”与“动态生成”在融合中共生，相得益彰，还有待于教师多思考。

    学生的思维需要激发和生长，教师在授课过程中需顺应思维的发生和生长的过程，相应地调整教学环节的顺序，改换教学的节奏，让学生思维的发展如流水般顺畅。

    一个文本，其内容即意义是灯，语言是灯罩，而思维

则是影子(葛炳芳)。相信学生离开课堂的时候带走的至少是一盏亮着的灯。很多常态课下，教师会把语言学习凌驾于文本阅读之上，甚至取代文本阅读。我们不能忘记:英语阅读的终点并非仅仅是获取语言知识，更重要的是使学生体会从欣赏语言之美中产生的愉悦感和因进行有效输出的生成而产生的成就感。而培养学生的评判性思维能力，是英语阅读教学的核心所在。没有思维的阅读课必然沦为无趣、无用的课。在整节课堂中，我们努力运用分析、概括、推断等评判性阅读策略去让学生阐释、评鉴琥珀屋。虽不到位，但是我们在尽力达到对文本的深层理解，使学生体验一种积极的个性化阅读。

    高中英语阅读教学要“为内容而读，为思维而教，为语言而学”(葛炳芳)，精辟地体现了内容、思维和语言的有机结合。一堂课不可能只是信息的提取和整合、思维的阐释和评鉴、语言的理解和赏析，如何把内容思维和语言有效地结合起来，是我们继续努力的方向，也是最终所要达到的目标。