读   书   笔  记

——《探索和发现的旅程》李煜晖著

莆田一中    刘丽芳

一、整本书阅读专题教学的原则

书目选择以经典性为主要标准。

选择教学材料的基本逻辑不外乎五种：学生中心，选取学生感兴趣的书；教师中心，选取教师本人有精深通透理解和丰富阅读经验的书；考试中心，选取中高考指定的书；教材中心，选取与文选式教材匹配度高的书，将其作为选文的拓展和延伸；书册中心，选取思想性强、艺术性高的经典。随着初高中新课标统编语文教材的陆续发布，整本书阅读的范围将日益明确，教师在选书这一问题上的困扰会有所减轻，但教学实践中的选择困难还将长期存在。一方面，在有限的课程空间里，师生不可能精读新教材指定的全部书目，哪些要纳入课程安排做精心的教学设计，还要做出选择。另一方面，尽管新教材会做周详的考虑，但还是难以满足不同地区、不同学校师生阅读的需要，有条件的学校和教师会有更大的选择空间。

2012年以来，如果把中篇小说算在内，我尝试过30多本书的教学这些书在经典中可谓沧海一粟，加之教的又是高中文科实验班，未必具有普遍的意义，罗列一些仅供参考：《论语》《老子》《孟子》《韩非子》《史记》《世说新语》《红楼梦》《水浒传》《三国演义》《人间词话》《朝花夕拾》《呐喊》《彷徨》《故事新编》《雷雨》《边城》《人生》《平凡的世界》《黄金时代》《活着》《卡夫卡中短篇小说选》《加西亚·马尔克斯中短篇小说集》《1984》《一个陌生女人的来信》《小王子》《老人与海》《败坏哈德兰堡的人》《铁流》《外套》《地下室手记》等。

教学周期应相对独立和完整。

阅读教学的本质是多重对话。师生在与文本对话、与作者对话和相互对话中，沟通彼此的历史文化语境，建构知识，形成理解。对话的基础是有效参与，只有积极主动、有所准备地投入其中，才能保障教学效果。为此，阅读教学离不开教师备课和学生预习，双方事先有了准备，对话过程才会具备共同语言，发生思想碰撞。传统篇章教学，一篇课文几千字，师生准备相对轻松，利用碎片时间基本能够完成。整本书的厚度非篇章可比，阅读过程又充满挑战。面对文字量少则相当于一个单元，多则堪比一本甚至几本教材的整本书，教师遇到的首要问题就是如何保障阅读时间。

这个问题又可以分为两方面，一是如何保障教师自己的备课时间，二是如何保障学生的预读时间。即使最优秀的语文教师，也不可能对所有经典作品谙熟于心；谙熟于心的，随着人生阅历的丰富，也有必要重读、细读。长时间、有深度的专业阅读，需要教师本身的努力，更要在管理层面提供保障，此处姑且存而不论。单是学生读书的时间，就令人感到棘手：课上读，舍不得“课时”；课下读，周期太长，质量难以保障。有些教师为完成教学任务，不给学生充足的预读时间，以讲代读，以练代读。有些教师把整本书教学和篇章教学杂糅起来，以保证教学进度；有些教师紧锣密鼓催促学生快读、速读，败坏了阅读的“胃口”。

种种捉襟见肘的情况，归根结底来自效率崇拜和求全、求多的情结。在整本书专题教学中，我们有必要更新观念，革新思路，创新方法。首先，要从“课时观”走向“课程观”，敢于在日常教学中辟出一段独立、完整、不受干扰的课程周期，让学生课上、课下沉浸在书中，专注地读、集中地读、反复地读，用时间深度保障学习深度。其次，在课程周期里，视学生兴趣、能力和教学目的，统筹规划阅读时间。要舍得拿出课时让学生默默读书，更要处理好整体节奏，把内容有计划地分解下去，确保课堂参与度和对话的质量。

二、《边城》任务设计

课段一：章节题名

学习任务：《边城》共21章，请为每章起一个名字并说明理由。注意：每章的名字要具有概括（象征）性和文学性，尽量贴合小说的语言风格；章的题名之间尽量体现关联性；如果有可能，可以自己在21个名字之间建立系统性，合起来组成一首诗、词、曲。

任务解读：专题研究必须建立在文本细读基础上，学生对慢节奏的《边城》读不下去，教师就用任务引导他们去读。恰好《边城》共有21章，作者只用数字做了划分，并没给这些章起标题。

课段二：故事再现

学习任务：再次通读《边城》，准备一份800字左右的发言稿，在5分钟之内向全班同学介绍《边城》的故事梗概。故事讲述的视角自可以用作者的全知视角，也可以用翠翠、祖父、傩送等人物，甚至是小说中黄狗的视角。要求情节完整而有感染力。听者为讲述者打分并说明理由。

任务解读：专题教学要引导学生做研究，离不开反复多次进入文本。课段一解决章节的概括和关系梳理的问题，本课段则强调整体感知，学生在规定时间内讲故事，就要有取舍；要讲得有感染力，就要有细节；视角自定，就要注意人物关系。经过这样一个学习任务，原本松散、舒缓的《边城》叙事，将在学生口中变得紧凑起来，便于学生在整体感知基础上直抵故事的核心。本课段同样有培养学生语用能力和创意表达能力的考虑，兹不赘言。

课段三：环境赏析

学习任务：《边城》一边向读者讲述着翠翠、祖父的生涯和故事，一边描画着湘西边城的山水风物，两者巧妙地交织在一起，构筑了《边城》独特的审美世界。请每个同学任选一处自然环境或社会风情的描写，有感情地朗读出来，并结合该章节和整本书的内容来谈这段描写的意义和价值。

任务解读：环境描写是小说的组成要素，对《边城》而言更是其鲜明的艺术特色所在。经过前两个学习任务，学生两次进入文本，已经能够体感知和具体把握小说的故事情节。在此基础上，要让学生体会景物描写对情节、人物和主题的独特价值，这也是《边城》之所以为《边城》的重要原因。本任务让学生自主选择描写片段，实际上就是让学生各抒已见。准备和倾听都是学习，从班级整体看也进一步加深了全体学生对小说细节的理解。教师选择学生重合度较高的片段加以指导，又能提纲契领地教会欣赏的方法。

课段四：三封书信

学习任务：从翠翠、傩送、天保、祖父、顺顺这五个人物之中任选一个人物，以他（她）的口吻，在不同的时间节点给另外一个人物写三封信。要求：深入体会该人物在这个时间节点的内心世界，以及对对方的态度和诉求；书信内容要与小说中的故事情节紧密相连；语言表达贴合人物的性格和身份，有感染力。

任务解读：《边城》人物的心理活动是潜藏的、内隐的，而且随着故事的展开不断发生细微的变化。书中多处心理描写朦胧含蓄、欲言又止，这是《边城》在人物塑造上的独特之处。读者在这样的描写中梳理出人物的心路历程，才能深入理解人物的行为选择。

例如，翠翠初见傩送，是在小说第四章端午节进城看龙舟时。祖父迟迟不归，让翠翠煌惶恐、忧愁，又不敢离去，怕祖父寻不到她。恰在人烟将散尽之时，傩送踩着水、提着“战利品”出现在她的面前。因为有水手粗鄙的谈话在前，翠翠误解了傩送的好心。当她发现了真相时，对这个久闻其名、突然降临的小伙子产生了别样的情怀。这样的情怀是什么？作者不直露地写出来，而是留了审美的余地；读者能以自己的体验说出来，则是翠翠的“解人”。当此之时，用翠翠的口吻给摊送写一封信，学生就要细读作者已明言的故事和翠翠不言自明的心思，这一过程加深了对人物的理解。 第九章 傩送来到白塔下、小溪边翠翠的家里，为老船夫送酒葫芦。

当此之时，天保大老已经张口向老祖父谈亲事了。而翠翠的心事也越来越重了，祖父老了，家里又是这样的清贫，她的终身大事应该着落在谁的身上呢？所以我们看到，这次见面，尽管祖父在撮合，傩送也主动搭话，翠翠仍旧是羞涩、拒绝、退避。如果她可以给难傩送写一封信，她会说出怎样的话呢？同理，翠翠听了那“让她灵魂浮起来”的歌声，她在梦中“又摘了一大把的虎耳草”，她知道那歌声是傩送唱给她的，她也知道为什么唱给她。这时，翠翠想对傩送说些什么呢？在《边城》的故事里，翠翠还没有找到表达的机会，天保大老就不幸故去了，傩送二老也下了桃源，连陪伴她的祖父也在风雨交加的夜里死了。翠翠守在碧溪岨的白塔下，如果她可以给那个“也许永远不回来了，也许'明天'回来”的人写封信，她又将说些什么？

《边城》刻画了淳朴、磊落、顺天知命的乡下人，还有他们之间自然亲厚、温暖的感情，很多研究者视其为“田园牧歌”，并说这是沈从文心中理想的世界。但为何人人皆是好人，人人都是好心，却始终有一种淡淡的忧愁笼罩？归结为宿命的安排，恐怕未必是最好的回答。是否有某些乡土文化的基因，使人与人的沟通陷入困境？这是《边城》对民族文化心理揭示得非常深刻的地方。全书只有一个女主人公翠翠，而她又是情窦初开的少女，于人情世故上并无太多的经验。而那些“在日头下生活”了多年的男子汉们，又各有自己的尊严和顾虑。不止翠翠和傩送之间，兄弟之间，祖孙之间，老友之间，乡人之间，也经常有以为对方“会心”了就不必开口的时候，可对方真的“会心”了吗？还是以自己的“好意”误会了对方的心思？从这个意义上说，设计这个学习任务，不仅是为了帮助学生理解人物的心理，而且在于引导学生观察和思考《边城》丰富而独特的文化内涵，为未来的专题研究打基础。

三、选题指导课

要做好选题指导，需要思考三个方面的问题。第一，什么样的选题才是好的选题，即评价标准是什么。要而言之：(1)好的选题必须基于研究问题展开，学生应该有问题意识，提出明确的研究问题；(2)好的选题必须有研究价值，虽然不如高等教育那样强调创新点或学术价值，至少要能清晰地说明这个选题对语文学习、自我成长、社会现实的价值；(3)好的选题要具有可行性，学生选择的研究问题往往求大、求全，热衷宏大叙事和空洞说理，不能扎扎实实做文本分析，找不到研究的切入点，也就超出了自己的能力限度，即使勉强写出一篇研究论文或者报告，也往往空话连篇；(4)好的选题需要用简明、有力的语言概括出来，也就是要起一个好题目，题目往往包含着研究对象、研究问题、研究方法，虽然最后的写作成果未必要用同样的标题，但在选题阶段有必要强调题目的作用。综上所述，选题过程就是学生追问作者、追问文本、追问自我的过程，就是训练学生深入思考和语言运用的过程。

举两个例子。学生选题“黑暗中的微光——《呐喊》中的‘正能量'情节”，在论及研究问题时写道：《呐喊》以“揭出病苦，引起疗救的注意”为目的，所写的多是“病态的社会中不幸的人们”，主要的感情态度也是揭露和批判。但就在这样一本小说集中，还是能够看到作者对真、善、美的颂扬，对那些追求真、善、美的人的敬意，例如《一件小事》对人力车夫的描写，《社戏》《故乡》对童年伙伴的回忆，《鸭的喜剧》中对盲诗人爱罗先珂的叙述，等等，我称之为“正能量情节”。我想研究《呐喊》中相关情节有哪些种类？这些情节与全书的批判性主题分别有何内在关联？再如学生选题“人情冷暖，世态炎凉——论《呐喊》中的势利心肠”，研究价值表述为：对“凶兽”显“羊相”，对“羊”显“凶兽相”，恃强凌弱、趋炎附势、“见人下菜碟”，是国民劣根性的重要表现。“人情逐冷暖，世事看高低”，是世俗生活中常见的现象。鲁迅少年时代家道中落，屡遭世人冷眼和嘲笑，对此感触颇深，在《孔乙已》《阿Q正传》《药》《风波》等小说中有多处这方面的描写。研究这个问题，有利于深刻领会鲁迅对人情世态的洞察，也有助于我们反思今天社会人际交住中一些市偿观念和鄙俗心理。学生表述清楚，用词准确，从文内、文外两个方面论述了对选题价值的思考。当然，这两个选题的题目和可行性也较好。

教师要思考的第二个问题是如何收集学生的选题。请学生填写选题申报表，分别从“选题概括、研究问题、选题价值、研究思路”等方面进行收集，这样便于教师做质量分析，把握学生选题的倾向性和各维度的优势与不足。

教师要思考的第三个问题是如何开展选题指导。我们主张选题由学生提出，是个性化的，很多教师也以个性化的单独指导为主。问题在于，个性指导针对具体选题，侧重具体内容，教师对文本分析、语言表述等专业方面的指导多一些，站在研究视角对一些通识性的方法、共性的问题关注不够。此外，完全依靠单独指导，也不利于学生之间互相比较、互相学习。为了从根本上提高学生的选题能力，促进学生的合作和探讨，必须重视班级授课制下对个性化学习内容的集中授课。这种课型不可能逐个讲解，只能选取典型个案，通过个案分析的方法揭示普遍规律和共性问题，让学生在表达、讨论中建构自己的研究方法。选题指导课就是这样一种课型。