英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角

莆田一中 郑颖彦

阅读过程中的思维活动

    阅读是现代社会中人们用来获取信息的重要手段。阅读是读者主动接收信息并进行推理和评判的过程，是人的大脑和文本间的一种水不停息的相互作用过程，也是读者和作者不断进行意义协商的过程(平华、廖兰)。Crawley和Mountain应用布鲁姆的认知目标分类法，将阅读过程分为三个层次字面阅读(literal reading)，解释性阅读( Interpretive reading)和评判性阅读(Critical reading)。字面阅读指的是通过阅读识记和理解文本信息；解释性阅读是指读者能应用所获得的知识或信息解决问题；评判性阅读包含三个层次：分析、综合和评价。在分析阶段读者能区分事实与观点，辨别事物发生的动机和理由，得出某一结论:在综合阶段，读者能综合各种信息作出预测，预见结果，并给出评价；在评价阶段，读者能对作者的态度、观点和文章的风格特点等作出判断，形成并提出观点。就思维活动层次而言，“字面阅读”重在文本事实信息的获取，是对文本的浅层次理解；“解释性阅读”重在文本信息应用，是对文本的稍高层次的理解；“评判性阅读”是指对文本的高层次理解，包括释义和评价的技能，同时通过推理推导出符合逻辑的结论(袁平华、廖兰)。因此，字面阅读、解释性阅读和评判性阅读构成阅读过程的整体，三者相辅相成，循序渐进。阅读过程中读者的思维是一个由较低层次向较高层次发展的过程，较低级思维活动是较高级思维发展的基础，形成并发展较高级思维能力即评判性思维能力是阅读教学的重要目标。

问题设计的思维视角

    为了避免问题设计的常见不良倾向，教师在设计问题时需要从一定的角度出发去思考，这个思考的出发点以及由此而持有的情感和态度就是我们所理解的问题设计的“思维视角”。问题设计的思维视角受教师的知识储备、教学理念和教学目的等诸多因素影响。在英语阅读教学中，教师应从不同的思维视角出发去设计三类问题，效实施课堂活动，达到帮助学生“理解文本、拓展内涵发展思维”的阅读教学目的。

（一）展示型问题的设计，凸显文本脉络，活化文本信息

    展示型问题是教师为帮助学生理解文本而设计的主要问题类型。当前中小学生英语阅读教学，普遍采用整体教学模式，强调先对文章进行宏观把握，了解文章的主要内容和整体特点，然后再深入分析各个部分。因此教师在设计问题梳理文本时也要遵循这样的模式特点，对文本进行宏观把握时要注意凸显文本脉络，以一条贯穿始终的明晰的线索来串联文本信息，建立彼此的联系。在具体分析文本各个部分时，教师应设计问题帮助学生把文字形式的阅读内容灵活转换成另一种形式。纯粹以文字形式呈现的信息往往头绪繁杂，会增加记忆的负担，经过转换的信息按照一定的逻辑线索或发展关系呈现出来，便于信息的加工和保存，为后续的交际活动储存更多的可以随意提取的“模块”。教师可利用的常用的信息转换方式有：图片、简笔画、表格、树形图、网络图、流程图和时间线等。这些手段可以通过完整的视觉表象形式将文本的主要内容、人物和事件的发展关系(网络图)、分类关系(树形图)、事件的发展关系(流程图)以及戏剧场景(简笔画)等生动、清晰地呈现给学生，为之后的交际活动储存更多的有效信息(葛文山)。在文本信息转换过程中，教师设计的问题应避免学生以文本原句作答，问题设计应该促成学生对文本信息的适度整理提炼和概括，要拓宽文本信息转换的角度，增加文本信息转换的维度，提高思维含量。

（二）参阅型问题的设计:拓展文本内洲，彰显文本特征

    参阅型问题是教师为帮助学生进一步理解文本，拓展文本内涵而设计的主要问题类型。众所周知，语言是思维的物质外壳，是人们表达情感和交流思想的工具。任何题材和体裁的文本，都是作者表达情感和交流思想的表现形式。为了实现一定的表达目的，作者会遵循定的标准来选择材料，运用一定的技巧来组织语言，按照一定的逻辑来发展段落，形成篇章，表达观点。而所有这些“标准”、“技巧”、“逻辑”、“观点”等通常是内隐的，学生需要作深入探究和思考，才能达成对文本内的理解，熟悉文本特征，提高文本理解能力，因为文本在本质上是意义敏感且内涵丰富的，学生只有经过这样的思维活动过程才能将“方法”、“技巧”等转化成灵活应对多样文本的理解能力和较高层次的思维能力。因此，在学生获取文本基本信息之后，教师需要设计问题引导学教师需要设计问题引导学生去挖掘内生去挖掘内隐于文字隐于文字背后的信息，并且一定要让背后的信息，并且定要让学生引用文中事实加以佐证。教师可以针对文本特征、写作特点、写作意图或文本中其他有价值的可以延伸拓展的关键点进行提问。这类参阅型问题在文本中没有现成的答案，学生作答时需要对文本信息进行提取、分析和应用，并结合自身已有的经历和体验，对学生的认知要求较高，因此教师要注意上下问题之间的联系，做好足够的铺垫，以保证满意的输出质量，取得良好的阅读教学效果。

（三）评估型问题的设计:内化内容思想，发展心得思维

    评估型问题是教师为帮助学生内化文本的内容和思想，发展心智思维而设计的主要问题类型。在准确理解文本的事实信息和深层内涵之后，一个有判断力的读者不是全盘接受文本所呈现的事实和特征，他应该能够结合自己原有的认知对文本内容和作者观点等加以综合分析和评价。他可能对文本语言及表达方式表示赞赏，也可能对文本的结构方式或论证方法提出异议，还可能部分同意或者质疑作者的观点，并且能够提供充分的佐证理由和个性化的解决问题的办法。阅读过程中的 “主体参与”和“自我意识”是一个具有评判性思维能力的读者的最主要的特征。他总是能够运用各种阅读策略进行有效的阅读，总是通过询问自己“为什么”来对自身的阅读进行监测和控制，并通过与作者不断地“对话、沟通和交流”构建知识对文章和作者形成自己的观点和看法。更为重要的是，个具有评判性思维能力的读者在经过认真思考文本中或别人的新思想、新观点后，愿意修正或改变自己就某一问题的看法，不断发展思维，完善心智模式。因此，在学生准确理解文本的事实性信息和深层内涵之后，教师通常需要就话题、内容、语言或思维等方面设计一定的评估型问题，引导学生结合文本观照自身，把自己放在作者或文本主人公的特殊位置上进行反思和评价。这类问题基本上从文本中找不到现成的答案，学生通常需要从不同的角度和层面，结合逻辑和情感做出综合性的评价，对学生的认知和语言要求都很高，为学生提供了内化文本内容和思想、进行语义建构和言语表达、运用所学语言表达独立看法的机会，因此对发挥学生主体性、培养深层思维能力有重要的作用。教师在设计此类问题时要注意提问时机，做好铺整，可以采用同伴合作的方式降低难度，并且保证有充分的思考时间来完成任务。

阅读教学中的问题设计:评判性阅读视角

（一）教师更加关注基于文本的精准解读

    阅读教学的目的是帮助学生理解文本、拓展内涵、发展思维。在整个阅读教学过程中，教师作为文本信息的传递者、内涵的诠释者、观点的交流者、情感正迁移的引领者以及活动的组织者等，起着非常重要的作用。要深刻体会文本解读的重要性，更加关注对文本的精准解读，从文本语言的鉴赏点、关键信息的蕴含点、文本内容的空白点、中西文化的冲突点、作者写作的出发点和学生情感的共鸣点等进行解读和分析，科学有效地设计问题，激发学生参与文本阅读的积极性，真正达到帮助学生理解文本、拓展内涵、发展思维的阅读教学目的。

（二）教师更加注重所设问题的思维含量在常规阅读课教学中，教师通常会设计一系列的问题来帮助学生理解文本，拓展内涵，发展思维。问题的品质直接影响阅读教学的效果。

    阅读过程中学生的思锥参与是课堂活动的生命线。在读前阶段，问题内设计围绕文本话题，结合学生原有认知，以形式多样的寻人方式展开，激活学生的脑存信息，启动他们的思维读中阶段，问题的设计围绕主题，凸显主线，尊重文本实，符合学生的认知规律，关注所设问题的序列性、循环性、均衡性等，通过环环相扣的问题帮助学生梳理文本，构建有效信息。在读后阶段，问题的设计基于学生对文本信息的获取和理解，从文本语言、信息、内容、文化背景、写作意图及读者情感等多个角度引导学生对文本进行分析、综合和评价，培养学生全方位、多角度、深层次的评判性思维能力，成为具有独立判断能力的读者，形成良好的阅读习惯和思维品质。

（三）教师更加重视学生问题意识的培养问题意识，就是指学生在学习过程中对存在疑惑或不解的问题产生的反应，包括对问题的敏感度、明确性专注性以及对问题的分析力。学生的问题意识越强烈，就越能激发其自主学习和探究思考的欲望和热情。